許多短視近利、投機取巧的大學主管，為了讓系所生師比在數字帳面上好看一點，以威逼利誘的手段迫使通識教師變身為系所專業教師。這不但拆散了許多大學原本默契和凝聚力甚強的通識團隊，也使系所不情願地接收了許多不專業和不適任的教師。這無關個人素質，而是將通識與專業混淆所致。這不但有損個別教師的自尊，也不利於系上教師間語意符碼的交流，甚至使這些教師成了異樣眼光中的夾縫人。
在組織架構上，許多大學將通識中心從一級單位降為二級單位，或從實體單位拆解為虛級單位。對於大型的綜合大學，虛級化後，若能以通識教育委員會的組織負責協調、研究、開發通識教育課程，或許尚能統合校內具通識理念之教師，開出完整的課程。但對規模較小的學校，沒有專任通識教師的情況下，將產生專業教師胡亂拼湊鐘點的亂象。無論大小，通識課程的教師若仍堅持專業主義本位，則其課程設計將會以專業課程膚淺化來權充通識課程。這不但污辱了通識精神，更褻瀆了專業的尊嚴。
從系所自評委員或正式評鑑的訪評委員意見中，我們發現，評鑑指標的專業主義預設早已深植在許多委員的心態結構當中，形成「重專業、輕通識」的偏見。呈現在訪評意見書寫中，最常見的修辭就是，「學生畢業學分數中專業學分數太少，通識學分數過多」。其結果是，在系、院、校課程會議的言詞交鋒中，「減少通識、增加專業學分」的意見總能勝出，再一次削弱了通識教師的重要性和主體性。
此外，通識教師因評鑑所迫而寄居他處，不但造成實體空間的流離失所，更在知識旨趣上，產生放逐（exile）、移位（dislocation）或混搭（hybrid）的怪象。有的老師成了異文化的模擬者，徹底告別通識的原鄉情結，把自己偽裝成系所專業的本地人。有的人則進行跨域混搭，融合或進出不同領域。其中不少人在知識勞動上產生了精神分裂的現象，導致「不夠專業」的研究成果，讓升等之路充滿坎坷。有人固著於「反遺忘」的原鄉強迫症，雖身在專業系所，但舉止言談中充滿著對通識的眷戀，將通識視為魯西迪的「想像的故土」。
「離散」（diaspora）概念源自希伯來語，指猶太人在「巴比倫囚禁」之後，離鄉流浪、客居異地的失根狀態。在系所評鑑的摧殘下，許多通識教師也失去了居所，飽嚐「居家的無家感」之苦。面對專業主義評鑑指標，他們有如一群浪人，在教學和研究上，面臨精神錯亂、言詞閃爍、書寫破碎和人際疏離的狀態。
高教評鑑中心刻正如火如荼地展開名為「大學校院通識教育暨第二週期系所評鑑」，是否真能療癒已然造成傷害的通識教育呢？筆者深表懷疑。
