*相關表格、註釋因轉貼不易，詳參《把理念帶進教室》一書
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| 圖片來源：小編野豬 |
黃俊儒
壹、為什麼行動？解決什麼問題？
回顧國內大學通識教育的推展，至今已滿二十年了，其中大概經歷了兩個主要的推廣階段，第一階段工作主要是八0年代中期至九0年代中後期通識教育理念的推介，第二階段則是在實務性上推動通識教育課程的改進 。在這第二階段有關實務工作的眾多推廣工作中，由教育部顧問室所主導的96年度通識教育中程綱要計畫是一項很重要的工作。其中，有一項十分具有特色的措施就是清楚地鼓勵教師規劃以「行動及問題解決為導向」的通識課程設計。
但是接續而來的，就是在許多不同的通識會議場合中，開始有老師們疑問：究竟所謂的「行動導向」及「問題解決」究竟是什麼意思？定義是什麼？「行動」與「活動」有何不同？有「正確」的指標及步驟嗎？需要以嚴格的行動教學理論來設計課程嗎？什麼問題值得設計？什麼問題值得解決？再進一步追問的話則還包括：出去校園外面進行社區服務算不算？帶領學生參觀科博館算不算？進入老人醫院服務算不算？大型的期末教學觀摩算不算？
其實臺灣所推動的通識教育，有著極為複雜與特殊的屬性及背景。也因此即使坊間有許多關於行動學習（action learning）或問題導向學習（problem-based learning, PBL）的相關論述，但卻難以直接套用在通識教育的場域中。它需要針對通識教育的精神及處境而有所轉換，從最根本的源頭去思考「為什麼行動？」以及究竟要「解決什麼問題？」。
貳、行動與問題導向理念的運用原則
追溯行動學習與問題導向的學習方式，其實兩者有著不一樣卻極為相似的理路背景，而且均是為了解決實務上的某些問題所發展而成。
「行動學習」的概念最早源自於二次世界大戰後，為因應新的組織訓練及發展方式，由管理學領域所發展出來的一種學習概念 ，背後的理念基礎與經驗學習理論及實用主義「做中學」的主張極為相關。行動學習指的是一連串的學習與反思的連續過程，藉由同儕團體的支持，致力於討論真實議題及完成任務 。
在「問題導向學習」方面，相關理念最初可以追溯於1960年代中期的醫學教育，旨在讓學生透過面對病人的實際問題，藉由小組同儕的分工合作，主動地確認各項學習的需求，並解決實際的問題 。
因此這兩者在理念上，其實是十分相近的，並可以運用在實際的教學中。但是基於臺灣通識教育的特殊屬性，卻仍有某種程度的轉化。因此縱使行動學習與問題導向均是行之有年的教學方法，但是在通識教育的場合中運用，卻不宜就原本的定義及操作步驟進行直接的移植或挪用，因為其對象、目的與情境均不盡相同。
例如在通識教育的課室中，至少有幾點顯而易見的特殊性是需要被了解的：首先，在教學的層級上它隸屬於高等教育的範疇，聽課的對象往往具有較高的成熟度及生命需求，而對於教師的角色而言，它更能體現大學存在的理念之－－「結合老成與少壯以從事創造性之學習」 ，有異於其他層次或專業領域的單向度灌輸，更需要老師的「教學相長」；其次，通識教育首重學科領域間的貫穿與融通，而不是僅為任單一知識領域的專精，因此常常需要由教師自行去結構內容與題材，相較於其他教學領域有著更高的挑戰性；最後，通識教育在大環境及小環境下的特殊難度，例如在大環境中，通識教育在整體高教體系中所遭受的長期忽視及排擠，導致其「行情」已被破壞許久，學生進教室前的輕忽態度就足以造成強大挑戰。就教室中的小環境而言，通識教育的班級具有最大的多元及異質性，雖然最能反映一個社會的縮影，但卻也有著最歧異的教學目標及班級經營難度。
基於這些背景的不同及筆者過去課程經驗的反思及觀察，「行動與問題導向」理念下的通識課程設計，理應有下列幾項具體的援用原則：
一、清晰與內省的問題意識與理念架構
每一位大學教師應該都是來自於某一個專業學門的陶成，在經過長久的學術浸潤及洗禮後方進入大學任教。由於鮮少會有教師來自於鑽研「通識教育」的學門，在開設任何一門合適的通識課程之初，必然都需要經過一個長久的構思過程。因此雖然每位大學教師幾乎都在自己的研究領域上學有專精，但是當面對一群可能跟自己的專長不明顯沾上邊的聽眾時，常常需要有不一樣的考量。尤其是如果教師只是一廂情願與無限上綱地擴大自己專業領域的偉大及重要性，恐怕不僅對於學生的幫助會極為有限，所收到的回應恐亦難有共鳴。
這時，或許需要思考的是自己的學理專長與這群聽眾的生命歷程究竟可能有什麼樣的交會？在想像究竟可以協助學生面對與解決什麼樣的問題時，其實也提供給教師自己去思考，自己的研究及專長在這一個廣大的社會文化脈絡中，它的意義及價值究竟為何？這是一個反思與澄清的歷程，當這個過程被賦予了厚實的意義時，往後教學中的「行動」與「問題」就會自然而然地開展出來。所以清晰的問題意識是個重要的起頭，不僅是對於學生往後的學習有幫助，對於教師必能同樣地受用，因為可以同時活化自己的教學及研究。
此外，有了清晰的問題意識後，需要據此形成課程的理論架構。過去在標榜「行動與問題導向」的課程設計中，總是容易讓人誤以為不需要特別去強調課程背後的理論基礎。事實上，任何一種行動與問題導向的課程，由於常會伴隨著開放及發散的學習任務設計，因此更需要有理論基礎的支撐，才能讓學習得以延續與遷移，否則由行動所激發的感動與熱情就只會是很淺層的衝動。如同著名的科學哲學家Lakatos所曾說過的：「沒有科學史的科學哲學是空洞的，沒有科學哲學的科學史是盲目的。」因此，沒有學術根基的通識教育，既可能是空洞，也可能是盲目的。
二、以學生為中心的學習設計
以學生為中心的學習設計，常常是以「建構主義」的學習觀作為基礎。強調學習者在情境脈絡下與問題互動，較能積極地建構自我的意義。此外，透過同儕的互動、討論或合作，更是一個十分符合通識教育精神的實施方法。因為從教育心理學的角度而言，同儕之間的互動能提供一個互相支援的環境，此環境可以鼓勵學生去經驗及檢視新的想法，批判性的重新解釋他們自己的概念；並且同學們一起進行工作，可以用同儕之間特殊的語言來進行問題解決，使他們能夠藉此明瞭組員哪裡出錯了、哪裡不了解，並對困難的詞彙進行轉譯來傳達給其他組員 。對於這個分工精細的時代而言，團隊合作與溝通更是學生往後亟需要具備的關鍵能力。
三、開放與真實的問題情境
就像是主題統整教學的精神一樣，一個好的「問題」可以連結各種學習方法與一個以上的學科內容，可提供關連的、深入的探索機會，促使學生能夠建構有意義的、持久的知識，並獲得可遷移的學習策略 。採取行動與問題導向的課程設計，並非意味著整體課程要從頭到尾均以這個方式行之。它可以是某一個概念單元教授的一部分，也可以是一個課後練習，也可以是一個期末的作業設計，重點主要還是在於需要找到一個好的問題情境。
從認知心裡學的角度來看，可以依據問題是否有清楚的解決路徑而將問題的類型區分為結構良好（well-structured）與結構不良（ill-structured）的問題 。若根據完整性的考量，又可將問題區分為三個層次，分別是既存問題（existent problem）、突現問題（emergent problem）與潛在問題（potential problem） ，其中既存問題指的是顯而易見的問題；突現問題指的是問題隱含在事實之中，但尚未完全發展成的問題；潛在問題是事先不知道問題的雛形，亦不知解決方式或答案者。如果依據通識教育的精神與需求，越是開放與真實的問題，應該越具有價值。因此有意義但越是結構模糊與潛在的問題，應該越是可被鼓勵的問題情境。
四、漸進式的問題解決導引
在通識教育的教學場域中，學生對於上課之主題可能一開始均很生疏，因此不論是行動或是解決問題，都需要配合一系列的教學引導過程。這個過程中可能需要配合理論基礎的教授、作業練習或是小組討論等，即便只是一個小組討論，往往也需要搭配結構化的設計。若只是丟出一個未經安排的議題就要學生討論，常只會演變成為失焦的泛論。
有學者就較主張一種漸進式的問題解決方式，例如在一個問題解決設計的過程中，可以同時涵蓋理解與計畫、行動與分享、省思、再思考與修正等四個步驟 。這種漸進式的觀點，對於通識教育的課程設計十分具有參考價值，可以讓學生的作業更加地聚焦。
五、多元的評量方式
採用行動與問題導向的設計後，學習的歷程將會分佈在每一個不同的行動或解題環節中，因此要評量一個學生的表現當然就無法僅以單一的總結性評量行之，各種形成性評量的策略應該都是可以搭配的選擇。尤其是問題導向的學習過程中，學生們互相幫忙，教師扮演著學習促發者、也是學習者的角色，因此評量從學生學習的初始狀態到監控進度的歷程都是具有意義的。
在通識教育的場景中，由於各種課堂屬性的差異很大，因此也不存在一種放諸四海皆準的評量模式。大體來說，隨著課程目的的不同，包括教師評量、同儕互評、表現評量、檔案評量、口試、筆試、演示、口頭報告…等，都是可以選擇的方式。重點僅在於，既然課程具有融通與貫穿各種能力的教學目的與設計，那麼當然在評量上也需要對應這樣的精神。
參、結語
在許多通識教育的場合中，常常會聽見來自不同學校及背景的老師們，提及通識教育在學校常常會被忽視的狀況。也常常聽見許多老師在面對研究發表壓力及教學負擔兩相夾擊下，導致研究做得無趣，教學也教得無力的痛苦掙扎。更不堪的是，隨著臺灣高等教育的劇烈演進，大學老師的角色也常常成為一種被消遣的對象，例如教授長工 、學術長工 、埃及人 …等說法所在都有。如果不談過去在文化底層中教師所曾被賦予的神聖、莊重角色，有的時候，對照起自己經常需要去做的事情，相信許多的夥伴也會忘卻了自己究竟是誰？或是自己為何身為一位老師？如果一個社會中，負責培養以後菁英的工作者，也為自己的角色、方向及職責困惑時，那這個國家社會豈不岌岌可危？
大學的通識教育課程是可以不受既有升學體制限制的學習場域，也是一般學生脫離校園前，最後一次可以統整性地學習各種學科知識的機會。透過「行動與問題導向」的教學理念，適可以提供一個很好媒介去組織各種不同的能力及內容向度。
因此在通識教育的實踐中，如果問「為什麼要行動？」，我想那是因為要讓學生能將學習內化為一種「態度」，能促成一種「作為」，更能激勵為一種「關懷與情操」；如果問「要解決的是什麼問題？」，我想應該是一種「真實情境」的問題，一種「跨域與統整」的問題，一種「可終身追尋」的問題。只要能達成上述目的者，都應該是一種合適的行動與問題導向課程設計。雖然對於一名大學教師而言，這種課程設計的挑戰性卻相對地高，但絕對值得去嘗試。
黃俊儒
中正大學通識教育中心副教授。臺灣師範大學科學教育研究所博士，學術專長為科學傳播、科學教育、公眾科學理解。長期投入通識教學，所教授之「科學、新聞與生活」課程獲教育部941及942學年度之績優通識課程計畫，96學年度獲第一屆全國傑出通識教育教師獎表揚。目前亦協助教育部推動「臺灣通識網」及「公民核心素養」等相關計畫。
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